Bu yazıda, bir konuda içsel bir yeteneğe sahip olmadan o konuda uzman olunup olunamayacağını inceleyeceğim ve son kısımda “beynin geliştirilebilir olup olmadığına” göz atacağım.

Burada “uzmanlık” ile kast edilen, belirli bir alanda (satranç, atletizm, bilim vb.) ortalamanın üstünde başarıya sahip olmak. Örneğin, satranç turnuvalarında yüzde 5’lik dilime giren birisinin satrançta uzman olduğu söylenebilir. Uzman ile uzman olmayanı ayıran şey, kişinin verili bir alanda genel nüfusa oranla ne kadar başarılı olduğudur.

Bu bağlamda, bir alanda uzmanlaşma için neyin yeterli olduğuna dair iki görüş vardır: Birincisi, uzmanlık için düzenli çalışmanın, azme sahip olmanın vb. yeter sebep olduğunu iddia eden “Çevreci Model”; ikincisi de bunların gerekli fakat yeterli olmadığını, uzmanlık için içsel kabiliyetin de gerekli olduğunu söyleyen, “Doğa artı Çevreci Model” şeklinde adlandırabileceğimiz görüş.

Burada Çevreci Model terimini, Anders Ericsson’ın Düzenli Pratik Modeli, Carol Dweck’in Gelişim Zihniyeti vs. Sabit Zihniyet görüşü gibi farklı “ekol”leri kapsayacak biçimde kullanıyorum. Bu modellerin ortak iddiası, kişinin herhangi bir genetik kabiliyete sahip olmadan da istedikleri alanlarda yüksek seviye performans gösterebilecekleridir. Ericcson’ın söylediği gibi, “Bireyler arasındaki performans farklılıklarının büyük kısmı, geçmiş ve şu anki pratik seviyesiyle açıklanabilir.” (Ericsson, Krampe, Tesch-Römer, 1993)

ÇM’nin emprik kuvvetini ölçmek mümkün. Bunun için genel olarak meta-analiz ve ikiz çalışmalarını kullanacağım. [1]

1.1 Düzenli Pratik ve Başarı

Bu konudaki en genel meta-analiz çalışması (Macnamara et al., 2014). Müzik, spor, oyun, eğitim ve mesleklerde performans farklılıklarının ne kadarının düzenli pratik kaynaklı olduğunu inceleyen analiz çalışmasında, düzenli çalışmanın bunlardan herhangi birinde yüksek rol oynamadığı bulunuyor. Düzenli pratiğin etkisi en çok satranç gibi oyunlarda görülüyor fakat orada bile farkların %74’ü pratik dışındaki faktörlerden kaynaklanıyor. İş eğitim ve meslek performansına geldiğinde düzenli pratiğin etkisi neredeyse tamamen yok oluyor. [2]

 

(Mosing et al., 2014), İsveç menşeili ikizler üzerinden (n=10,500) müzik pratiği ve kabiliyeti ilişkisini inceliyor. İkiz çalışmalarının büyük bir artısı, tek yumurta ikizlerinin genetik yapısı (istisnalar haricinde) aynı olduğu için, karıştırıcı genetik değişken sorununun önüne geçmesi. Bu çalışmada, pratik ile müzik kabiliyeti arasında anlamlı ilişki bulunuyor. Fakat genetik etkenler kontrol edildiğinde bireyler arasındaki farkların pratik süresinden kaynaklanmadığı görülüyor. Yani, daha fazla pratik yapan ikiz, kardeşinden daha kabiliyetli olmuyor. Bu ilişkisizlik yaklaşık 20 bin saatlik pratik farkında bile kaybolmuyor. Bunun yanında, pratik süresi erkekler için neredeyse %70 kalıtsal.

 

Spor başarısı ve pratikle ilgili meta analiz çalışması (Macnamara et al., 2016), düzenli pratiğin spor performansı farklılıklarının ufak bir kısmını açıkladığını buluyor. Elit örneklem grubunda (olimpiyatlarda veya ulusal düzeyde müsabakalarda yarışmış atletlerde), pratiğin etkisi neredeyse hiç yok.

 

Direkt olarak düzenli çalışmayı ölçmese de, (Plomin et al., 2016), ikizler üzerinden okuma akıcılığı farklarının ne kadarının genetik ne kadarının çevre kaynaklı olduğunu araştırıyor. Okuma akıcılığının kalıtsallığı %62, ortak çevre %14 etkiye sahip. Ortak olmayan çevrenin tamamını pratik olarak alsak bile, bu ancak %24’e tekabül ediyor.

(Hambrick et al., 2014), müzik ve satranç performansı ile düzenli pratik ilişkisini inceliyor ve ortalamada düzenli pratiğin, performans farkının satrançta yüzde 34’ünü, müzikte %29’unu açıkladığını gösteriyor.

 

 

Düzenli pratikle ilgili son olarak, (Ackerman, 2014)’ün Ericsson’a yönelttiği eleştirilerden biri, Ericsson’ın entelektüel alanlarda uzmanlaşmada düzenli pratik modelini savunmak için kullandığı çalışmaların hiçbirinin bilişsel kapasite bakımından genel nüfusu temsil kabiliyetine sahip olmadığı.

Bu kısımdaki iddiam, “pratiğin önemsiz olduğu” değil, pratiğin öneminin diğer etkenlere göre düşük olduğu.

1.2. Azim ve Başarı

Çevreci modellerden halk arasında popüler olan “azim” (grit), uzun vadeli hedeflere olan tutku ve karşılaşılan sorunlar karşısında yılmama özelliği olarak özetlenebilir. Bilhassa Angela Duckworth’ün, başarının zekadan da çok azimle alakalı olduğunu söylediği kitabıyla popülerlik kazandı. Peki azimi inceleyen çalışmalar ne söylüyor?

(Credé, Tynan, Harms, 2017), azim literatürüyle ilgili meta-analiz çalışmalarında, azim ve akademi ve akademi dışı performansın ilişkisinin çok düşük olduğunu (r=.15-19, r²=.022-.036) ve azmin inşa geçerliliğinin bile şüpheli olduğunu ileri sürüyor.

 

1.3. Gelişim Zihniyeti, Sabit Zihniyet ve Başarı

“Gelişim zihniyeti” veya “gelişimci zihin yapısı”, kişinin zekanın (ve başarıyla ilişkili diğer kişisel niteliklerin) geliştirilebilir olduğuna inanmasını ima ediyor, gelişim zihniyetine karşılık sabit/katı zihniyete sahipler ise bu niteliklerin sabit olduğuna inanıyor. Bu ayrımla birlikte, gelişim zihniyetine sahip olmanın başarıyı etkilediği iddia ediliyor.

(Sisk et al., 2018), iki meta-analiz çalışmasında zihniyet ve başarı ilişkisini ölçüyor. Birinci meta-analizde, gelişim zihniyeti ve akademik başarı arasındaki ilişki araştırılıyor ve sonuç, r=.10 (r²=.010) düzeyinde, oldukça düşük olduğunu buluyor. İkinci meta-analizde, gelişim zihniyeti müdahale çalışmaları (insanların zihniyetle ilgili fikirlerinin değiştirilmesi) analiz ediliyor. Gelişim zihniyeti teorisi öğretilen/benimsetilen grup ile kontrol grubu arasında başarı farkı gözlemlenmiyor (d=0.08, p=.10).

Akademi dışındaki alanlarda zihniyetin etkisiyle ilgili, (Burnette el al., 2013) meta-analiz çalışması, sahip olunan zihin teorisinin başarıyla düşük bir ilişkiye (r=0.95) sahip olduğunu gösteriyor.

 

1.4. Beyin Eğitimi

Beyin eğitimi, bilişsel aktivite programları ile kişinin beyin fonksiyonlarını geliştirmeyi amaçlayan pratiklerdir. Dual N-Back gibi “hafıza geliştirici” uygulamalar, beynin esnek yapısını (nöroplastisite ya da beyin plastisitesi) temel alıp zihni geliştirebildiklerini iddia ediyor ve bu bilişsel pratik alanı akademik olarak da epeyce aktif.

Emprik verilere gelirsek, beyin eğitimi programlarıyla ilgili en kapsamlı meta-analiz çalışması (Simons et al., 2016). Eğitim ve kontrol grubuna sahip çalışmaları analiz edildiğinde, bu tür egzersizlerin düşük-orta arası etkisi olduğu görülüyor. Fakat, a) Bu etkiler zamanla kayboluyor; zeka çalışmalarında da görülen “sönükleşme etkisi” (fade out effect) kendini gösteriyor, ve b) bu egzersizlerin getirileri uzak alanlara transfer edilemiyor. Örneğin, hafıza eğitiminin, hafıza görevleri ve içerik olarak buna yakın görevlerde etkisi varken akıl yürütme veya genel zekaya etkisi yok. Araştırmacılar, çalışmayı “beyin eğitimi programlarının etkili olduğunu gösteren bir delil henüz yok” diyerek bitiriyor.

 

En sık kullanılan beyin egzersizi programları çalışma belleğini hedef aldığı için buna yönelik meta-analiz sayısı da fazla.

(Melby-Lervag et al, 2016), çalışma belleği egzersizlerinin diğer alanlara transfer edilip edilemediğini inceliyor. Çalışma belleği eğitiminin sözel ve sözel olmayan beceriler üzerinde bir etkisi olmadığı görülüyor.

 

(Sala ve Gobet, 2017), satranç, müzik ve çalışma belleği eğitiminde uzak transfer etkisi görülmediğini gösteriyor. Beyin eğitimi ve transfer ilişkisini inceleyen her çalışma aynı sonuca ulaşıyor. (Colom et al, 2013; Soveri et al., 2017; Aksayli, 2019; Sala et al. 2019; Sala et al., 2019). Yani, bu egzersizlerin reel dünyaya transfer edilme ihtimali ve dolayısıyla bir etkiye sahip olma ihtimali düşük.

Sonuç

Özet olarak, kişinin başarılı olmasını büyük ölçüde çevresel etkenlere bağlayan fikirlere şüpheyle yaklaşmak gerekiyor zira bu konudaki bilimsel literatür, çevresel faktörlerin etkisinin görece sınırlı olduğunu gösteriyor.

1: Düzenli pratik literatürüyle ilgili büyük bir sorun, çalışmalardaki katılımcı sayılarının görece düşük olması. Örneğin, (Macnamara et al., 2014) için çalışmaların ortalama katılımcı sayıları (alana göre) 78 ila 85 arasında değişiklik gösteriyor, bunların içindeki bazı outlier çalışmaları çıkardığımızda bu daha da düşüyor. Örneklem grubunun düşük sayılı olması etki büyüklüğünü şişirme eğiliminde olduğu için sonuçları yorumlarken dikkatli olmak gerek.

2: Burada, “açıklanan farklılık” (variance explained), istatistiksel sonuçların nasıl yorumlanacağına dair bir tartışmayı da beraberinde getiriyor. “Açıklanan farklılık” (bizim örneğimizde bu oyunda düzenli pratiğin farkların %26’sını açıklaması), korelasyon katsayısının (r) karesini alarak (r²) bulunuyor. Örneğin, oyun başarısı ve düzenli pratik ilişkisi r=.51 düzeyinde (yüksek); fakat r²=0.51^2=0.26. Etkilerin r veya d değil de r² olarak ifade edilmesinin yanlış yönlendirici/yorumlatıcı olduğu söylenebilir (Meng Hu, 2014; Del Giudice, 2021). Bu yorumlama farklılığı, bu çalışmalarda da tartışmaya sebep oluyor. Örneğin, (Platz et al., 2014), müzik başarısı ve düzenli pratikle ilgili kendi meta-analiz çalışmalarında, (Hambrick et al., 2014)’ü, etki büyüklüklerini korelasyon katsayısı (r) değil de açıklanan farklılık (r²) ile yorumladığı için eleştiriyor ve (Hambrick et al., 2014b) de bu eleştiriyi yanıtlamaya çalışıyor.

Kaynakça

Ackerman, P. L. (2014). Facts are stubborn things. Intelligence, 45, 104–106. https://doi.org/10.1016/j.intell.2014.01.002

Aksayli, N. D., Sala, G., & Gobet, F. (2019). The cognitive and academic benefits of Cogmed: A meta-analysis. Educational Research Review, 27, 229–243. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2019.04.003

Burnette, J. L., O’Boyle, E. H., VanEpps, E. M., Pollack, J. M., & Finkel, E. J. (2013). Mind-sets matter: A meta-analytic review of implicit theories and self-regulation. Psychological Bulletin, 139(3), 655–701. https://doi.org/10.1037/a0029531

Colom, R., Román, F. J., Abad, F. J., Shih, P. C., Privado, J., Froufe, M., Escorial, S., Martínez, K., Burgaleta, M., Quiroga, M. A., Karama, S., Haier, R. J., Thompson, P. M., & Jaeggi, S. M. (2013). Adaptive N-back training does not improve fluid intelligence at the construct level: Gains on individual tests suggest that training may enhance visuospatial processing. Intelligence, 41(5), 712–727. https://doi.org/10.1016/j.intell.2013.09.002

Credé, M., Tynan, M. C., & Harms, P. D. (2017). Much ado about grit: A meta-analytic synthesis of the grit literature. Journal of Personality and Social Psychology, 113(3), 492–511. https://doi.org/10.1037/pspp0000102

Del Giudice, M. (2021). Are we comparing apples or squared apples? the proportion of explained variance exaggerates differences between effects. OpenPsych. https://doi.org/10.26775/op.2021.06.15

Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Römer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100(3), 363–406. https://doi.org/10.1037/0033-295x.100.3.363

Hambrick, D. Z., Altmann, E. M., Oswald, F. L., Meinz, E. J., & Gobet, F. (2014). Facing facts about deliberate practice. Frontiers in Psychology, 5. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.00751

Hambrick, D. Z., Oswald, F. L., Altmann, E. M., Meinz, E. J., Gobet, F., & Campitelli, G. (2014). Deliberate practice: Is that all it takes to become an expert? Intelligence, 45, 34–45. https://doi.org/10.1016/j.intell.2013.04.001

Hu, M. (2014, March 31). What does it mean to have a low R-squared ? A warning about misleading interpretation. Human Varieties. Retrieved March 21, 2022, from https://humanvarieties.org/2014/03/31/what-does-it-mean-to-have-a-low-r-squared-a-warning-about-misleading-interpretation/

Macnamara, B. N., Hambrick, D. Z., & Oswald, F. L. (2014). Deliberate practice and performance in music, games, sports, education, and professions: A meta-analysis. Psychological Science, 25(8), 1608–1618. https://doi.org/10.1177/0956797614535810

Macnamara, B. N., Moreau, D., & Hambrick, D. Z. (2016). The relationship between deliberate practice and performance in sports. Perspectives on Psychological Science, 11(3), 333–350. https://doi.org/10.1177/1745691616635591

Melby-Lervåg, M., Redick, T. S., & Hulme, C. (2016). Working memory training does not improve performance on measures of intelligence or other measures of “far transfer.” Perspectives on Psychological Science, 11(4), 512–534. https://doi.org/10.1177/1745691616635612

Mosing, M. A., Madison, G., Pedersen, N. L., Kuja-Halkola, R., & Ullén, F. (2014). Practice does not make perfect: no causal effect of music practice on music ability. Psychological Science, 25(9), 1795–1803. https://doi.org/10.1177/0956797614541990

Platz, F., Kopiez, R., Lehmann, A. C., & Wolf, A. (2014). The influence of deliberate practice on musical achievement: A Meta-analysis. Frontiers in Psychology, 5. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.00646

Plomin, R., Shakeshaft, N. G., McMillan, A., & Trzaskowski, M. (2014). Nature, nurture, and expertise. Intelligence, 45, 46–59. https://doi.org/10.1016/j.intell.2013.06.008

Sala, G., & Gobet, F. (2017). Does far transfer exist? negative evidence from Chess, music, and working memory training. Current Directions in Psychological Science, 26(6), 515–520. https://doi.org/10.1177/0963721417712760

Sala, G., Aksayli, N. D., Tatlidil, K. S., Gondo, Y., & Gobet, F. (2019). Working memory training does not enhance older adults’ cognitive skills: A comprehensive meta-analysis. Intelligence, 77, 101386. https://doi.org/10.1016/j.intell.2019.101386

Sala, G., Aksayli, N. D., Tatlidil, K. S., Tatsumi, T., Gondo, Y., & Gobet, F. (2019). Near and far transfer in cognitive training: A second-order meta-analysis. Collabra: Psychology, 5(1). https://doi.org/10.1525/collabra.203

Simons, D. J., Boot, W. R., Charness, N., Gathercole, S. E., Chabris, C. F., Hambrick, D. Z., & Stine-Morrow, E. A. (2016). Do “brain-training” programs work? Psychological Science in the Public Interest, 17(3), 103–186. https://doi.org/10.1177/1529100616661983

Sisk, V. F., Burgoyne, A. P., Sun, J., Butler, J. L., & Macnamara, B. N. (2018). To what extent and under which circumstances are growth mind-sets important to academic achievement? Two meta-analyses. Psychological Science, 29(4), 549–571. https://doi.org/10.1177/0956797617739704

Soveri, A., Antfolk, J., Karlsson, L., Salo, B., & Laine, M. (2017). Working Memory Training Revisited: A multi-level meta-analysis of N-back training studies. Psychonomic Bulletin & Review, 24(4), 1077–1096. https://doi.org/10.3758/s13423-016-1217-0